PENGLIBATAN IBU BAPA DI DALAM PENDIDIKAN AWAL KANAK-KANAK

PENGLIBATAN IBU BAPA DI DALAM

PENDIDIKAN AWAL KANAK-KANAK

PENGENALAN

Ibu bapa dikatakan pendidik yang paling berpengaruh anak-anak muda mereka dan penglibatan mereka dalam perkhidmatan awal kanak-kanak dan sekolah adalah diakui prinsip. Walau bagaimanapun, terdapat sedikit bukti langsung menunjukkan keberkesanan usaha untuk melibatkan ibu bapa dan proses yang mungkin mengaitkan penglibatan kepada kedua-dua kanak-kanak dan ibu bapa hasil (contohnya, Corter & Pelletier, 2004; Mattingly, Prislin, McKenzie, Rodriguez, & Kayzar, 2002; Putih, Taylor & Moss, 1992).

       Seperti yang ditunjukkan dalam kesusasteraan, beberapa faktor yang mempengaruhi tahap aktiviti fizikal di kalangan kanak-kanak. diabaikan dalam pendidikan kajian penilaian. Kajian pentadbir sekolah rendah ' dan persepsi ibu bapa telah mendedahkan bahawa pergerakan aktiviti telah disenaraikan rendah berkenaan dengan lain-lain mata Rodriguez (2005) dikumpulkan faktor-faktor yang mempengaruhi kualiti pergerakan pendidikan di prasekolah di bawah tiga kategori utama: sikap guru-guru ke arah pendidikan pergerakan; peranan pentadbir, ibu bapa, dan kurikulum prasekolah dan kawalan dilihat guru tingkah laku, keyakinan tentang pergerakan pengajaran, dan pemilikan atau kekurangan pengetahuan. Menurut Rodriguez, dalam kategori ini,

     Pengaruh pentadbir dan ibu bapa mempunyai kesan langsung mengenai amalan pendidikan guru prasekolah. Pentadbir dan sikap dan kepercayaan ibu bapa mempunyai yang ketara kesan ke atas peluang yang disediakan untuk kanak-kanak mengambil bahagian dalam aktiviti fizikal. Persepsi pentadbir sekolah daripada nilai pendidikan pergerakan boleh mempengaruhi sokongan mereka untuk mereka guru. Marvin et al. (2003) melaporkan bahawa persepsi guru sokongan pentadbiran yang positif mempunyai berpengaruh kesan ke atas kualiti pendidikan awal kanak-kanak (ECE). Begitu juga, persepsi ibu bapa menyediakan akauntabiliti yang sistem ke atas pelajar, pentadbir sekolah, dan guru-guru, dan dengan itu mempengaruhi dasar-dasar dan amalan-amalan sekolah (Pellegrini dan Smith 1998; Deborah 2006). Oleh itu, sekolah pentadbir dan ibu bapa persepsi pergerakan pendidikan tidak boleh pelajaran teras seperti sains, matematik, dan bahasa. Kebanyakan kajian yang sedia ada mengkaji hubungan antara gaya keibubapaan dan perkembangan kognitif kanak-kanak yang terdiri daripada keluarga dengan remaja (contohnya Aunola, Stattin & Nurmi, 2000; Dornbusch, Ritter, Leiderman & Roberts, 1987; Leung &Kwan, 1998; Leung, Lau, & Lam, 1998) atau pelajar kolej (Hickman, Bartholomae &
McKenry, 2000; Kawamura, Frost, & Harmatz, 2002).Justeru, untuk mengkaji keluarga dengan anak-anak muda,ibubapa perlu lebih memahami perkembangan anak-anak mereka.

KERANGKA-DAPATAN KAJIAN

"Pembangunan tidak pernah berlaku dalam vakum, ia sentiasa tertanam dan dinyatakan melalui tingkah laku dalam konteks alam sekitar "tertentu (Bronfenbrenner, 1979 p. 27). Bronfenbrenner menerangkan ekologi pembangunan manusia sebagai semestinya dikaji dalam konteks peralihan alam sekitar dan suasana individu. Model ini menyediakan asas 'gambar besar' (Corter & Pelletier, 2004) perspektif penglibatan ibu bapa, melalui pertimbangan ekologi sosial dan konteks. Menurut Bronfenbrenner, ekologi sosial kanak-kanak terdiri daripada empat saling sistem interaktif dan saling berkaitan, iaitu, Microsystems itu, mesosystem, exosystem, dan macrosystem.

        Microsystems yang adalah tahap paling dalam sistem ekologi, termasuk interaksi kanak-kanak dengan atau persekitaran terdekat beliau (iaitu rumah, tempat kerja, sekolah, kejiranan), dan juga termasuk aktiviti-aktiviti tertentu yang berlaku dalam peranan tertentu (iaitu kanak-kanak, ibu, bapa, kawan). Kedua, "Mesosystem terdiri daripada saling hubungan antara dua atau lebih tetapan di mana orang yang terlibat secara aktif membangun. Sebagai contoh, kanak-kanak itu hubungan antara rumah, sekolah dan persekitaran rakan sebaya, atau hubungan ibu bapa di kalangan ahli keluarga, kerja dan sosial kehidupan. Exosystem melibatkan tetapan sosial tidak yang mengandungi kanak-kanak, tetapi yang memberi kesan kepada persekitaran kanak-kanak. Akhirnya, Macrosystem adalah tahap paling luar sistem ekologi, yang merangkumi nilai-nilai budaya dikongsi, kepercayaan, adat, undang-undang dan perkhidmatan kesihatan masyarakat.

Model konsep yang dinyatakan membantu untuk menggambarkan pelbagai penyelidikan penemuan dalam bidang penglibatan ibu bapa dalam persekolahan.

        Banyak kajian wujud yang memeriksa gaya keibubapaan (misalnya, Abell, Clawson, Washington,Bost, & Vaughn, 1996; Beyer, 1995; Bluestone & Tamis-LeMonda, 1999). Ini Baumrind (1978) tiga gaya keibubapaan autoritarian, permisif, dan berwibawa sering digunakan dalam kajian menyiasat gaya keibubapaan berhubung dengan pelbagai pembolehubah hasil kanak-kanak, seperti akademik pencapaian, keyakinan diri, keganasan, tingkah laku bermasalah, dan penyalahgunaan dadah (Dornbuschet al, 1987;. Hart, Nelson, Robinson, Olsen, & McNeilly-Choque, 1998; Hill, 1995; Lamborn,Kenderaan, Steinberg, & Dornbusch, 1991; Shumow, Vandell, & Posner, 1998).

         Penyelidik biasanya telah mengenal pasti tiga jenis gaya keibubapaan berdasarkan tahap kawalan dan kemesraan dipaparkan oleh ibu bapa secara tetap dan dalam pelbagai situasi. Kajian lepas juga telah termasuk gaya keibubapaan keempat dipanggil lalai, yang disifatkan oleh kehangatan rendah dankawalan rendah (Dekovic & Gerris, 1992; Glasgow, Dornbusch, Troyer, Steinberg, & Ritter, 1997;Lamborn et al, 1991;. Leung Kwan &, 1998). Maccoby dan Martin (1983) memanggil ibu bapa ini gaya acuh tak acuh-tidak terbabit. Mereka menggambarkan ibu bapa sebagai emosi berkembar. Indifferentuninvolved, atau lalai, ibu bapa cenderung untuk menjaga anak-anak mereka pada jarak, bertindak balas kepada kanak-kanak menuntut hanya untuk membuat mereka berhenti. Sedikit yang diketahui tentang gaya keibubapaan ini, dan penyelidikan penduduk ini daripada ibu bapa yang kurang kerana mereka biasanya tidak sangat responsif atau terlibat dalam kehidupan anak-anak mereka dan oleh itu, tidak menawarkan diri untuk dikaji.

       Disamping itu,sesetengah kajian yang mengkaji bagaimana gaya keibubapaan mempengaruhi perkembangan kognitif kanak-kanak kecil rendah umur jarang berlaku (contohnya, Chen, Dong, & Zhou, 1997), dan tidak ada kajian telahmendapati bahawa menggunakan penilaian standard keupayaan kognitif, seperti Woodcock-Johnson. Dalam kajian remaja, Dornbusch et al. (1987) mendapati bahawa ibu bapa yang autoritarian dan permisif gaya dikaitkan negatif dengan gred yang lebih tinggi, manakala gaya keibubapaan berwibawa telah positif yang dikaitkan dengan gred yang lebih tinggi.

        Radziszewska, Richardson, Dent, dan mengecam (1996) mendapati keputusan yang sama dalam kajian mereka 15 tahun kanak-kanak berusia. Dalam kajian yang lain daripada remaja, Leung, Lau, dan Lam (1998) mendapati bahawa pencapaian akademik adalah negatif yang berkaitan dengan autoritarian. Dalam kajian ke atas pelajar minoriti remaja (Hispanik Amerika, Afrika Amerika, dan Amerika Asia), Boveja (1998) mendapati bahawa remaja yang dilihat mereka ibu bapa yang berwibawa yang terlibat dalam pembelajaran dan belajar lebih berkesan strategi.

        Akhir sekali, berdasarkan (1984) model Belsky dan kesusasteraan yang dikaji, objektif utama kajian semasa adalah untuk menyiasat pengaruh yang berwibawa, authoritarian dan kebebasan gaya keibubapaan kepada keupayaan kognitif kanak-kanak. Kami menjangkakan bahawa tahap yang lebih tinggi yang berwibawa
dan tahap yang lebih rendah daripada amalan keibubapaan autoritarian dan permisif yang berkaitan dengan tahap yang lebih tinggi keupayaan kognitif. Satu objektif menengah adalah untuk membandingkan gaya keibubapaan dan socio economic demographic pembolehubah sebagai peramal kognitif kanak-kanak sekolah rendah umur yang muda keupayaan.

RUMUSAN

Penglibatan ibu bapa di sekolah adalah di barisan hadapan dalam dasar kerajaan di seluruh dunia. Kajian ini mempunyai kaitan potensi untuk polisi pendidikan dan sekolah amalan perkongsian. Jika kita ingin membuat satu kes yang kukuh untuk perkongsian antara keluarga, sekolah-sekolah dan masyarakat, kita perlu memastikan bahawa ada asas penyelidikan yang kukuh untuk menyediakan bukti merit seperti perkongsian.

   Selain itu, hasil kajian ini mempunyai implikasi untuk latihan guru dan inisiatif berasaskan sekolah seperti Toronto Projek Kewajipan Pertama. Latihan guru perlu mencerminkan penyelidikan mengenai kepentingan jemputan sekolah untuk penglibatan ibu bapa. Campur tangan secara individu dilaksanakan "mesti fleksibel untuk menjadi sensitif kepada isu konteks tertentu yang berkaitan kepada ibu bapa, guru, kanak-kanak, dan sekolah "(Kohl, Lengua & McMahon, 2000 p. 520).

   Ini adalah sangat penting untuk ingat dengan besar inisiatif, dalam projek-projek yang perlu untuk menjadi fleksibel dan menyesuaikan program / perkhidmatan mereka kepada konteks di mana mereka berada dan orang yang terlibat. Akhirnya, keputusan yang mempunyai implikasi untuk bagaimana penglibatan ibu bapa boleh mempengaruhi hasil kanak-kanak di kedua-dua perkhidmatan awal kanak-kanak dan dalam peralihan kepada sekolah dan kepentingan menawarkan perkhidmatan bersepadu untuk kanak-kanak dan keluarga menggunakan sekolah sebagai hab.

        tingkahlaku keibubapaan bukannya gaya keibubapaan global boleh mempengaruhi perkembangan kognitif kanak-kanak muda pembangunan. Satu lagi kemungkinan adalah untuk penyelidikan masa depan bagi menyiasat gaya keibubapaan dan keupayaan kognitif kanak-kanak dalam kajian membujur kerana ia akan membolehkan penyelidik untuk membuat yang lebih kukuh kesimpulan. Akhir sekali, lebih banyak kajian anak-anak kecil sekolah rendah diperlukan kerana zaman kanak-kanak adalah zaman yang menggembirakan.

KESIMPULAN

 Jenis penglibatan ibu bapa dengan tidak boleh memberi kesan kepada pelajar pencapaian akademik dan pembangunan sosial dan dengan itu, perlu memaklumkan kepada reka bentuk campur tangan yang mensasarkan jenis perkongsian yang paling berkesan mempengaruhi kanak-kanak hasil (Kohl, Lengua & McMahon, 2000). Tanggapan penglibatan "bermakna" perlu diterokai lagi, untuk menyiasat sama ada beberapa jenis penglibatan adalah lebih bermakna untuk keluarga dan kanak-kanak tertentu.

     Kajian ini tidak mengkaji akademik atau sosial hasil kanak-kanak, yang dua kawasan untuk penyelidikan masa depan. Kajian masa depan akan memeriksa interaksi antara ciri-ciri peribadi kanak-kanak, ibu bapa dan guru dan hubungan mereka dengan penglibatan ibu bapa dalam zaman kanak-kanak awal. Sebagai contoh, ibu bapa yang lebih jelas terlibat mungkin mempunyai kanak-kanak dengan masalah tingkah laku atau lebih akademik. Berikutan penglibatan ibu bapa melalui jangka hayat dan sambungan kepada ibu bapa berubah hubungan kanak-kanak, akan menjadi satu kawasan patut diterokai.

     Guru-guru di empat prasekolah fikir ia yang penting bahawa ibu bapa kanak-kanak mempelajari dan menerima Pedagogi jantina sensitive diamalkan di institusi. Mereka juga menganggap ia penting bahawa ibu bapa terlibat dalam kerja-kerja untuk ekuiti dan gender sensitiviti. Guru-guru prasekolah cuba untuk melibatkan dan mengajar ibu bapa melalui kedua-dua rasmi dan tidak rasmi maklumat dan pendidikan serta melalui perubahan jangkaan terhadap ibu bapa.

     Keputusan kajian ini menunjukkan tingkahlaku keibubapaan mempengaruhi
pembangunan kognitif kanak-kanak muda. Ia juga menggalakkan keperluan untuk mengkaji ibu dan bapa secara berasingan berkenaan dengan bagaimana sikap keibubapaan mereka mungkin berbeza mempengaruhi hasil kanak-kanak, terutama dalam keluarga Afrika-Amerika.Model Belsky (1984) ini mendedahkan beberapa faktor-faktor yang mungkin boleh memberi kesan kepada hasil kanak-kanak secara langsung daripada dianggap sebelum ini. Ia adalah mungkin bahawa keputusan kajian ini adalah terhad kerana ciri-ciri kanak-kanak itu tidak diambil kira. Justeru,ciri kanak-kanak juga mempengaruhi perkembangan kognitif, seperti perangai dan daya tahan. Di samping itu, faktor-faktor lain seperti personaliti ibubapa atau hubungan perkahwinan juga mempengaruhi perkembangan kanak-kanak. Akhir sekali,ibubapa juga mempengaruhi lain-lain aspek perkembangan kanak-kanak seperti pembangunan sosial dan emosi bukannya perkembangan kognitif.

Rancangan Pengajaran Harian Yang Menarik

RANCANGAN PENGAJARAN SLOT / AKTIVITI PRASEKOLAH

Kelas                                        : Tadika Cahaya Murni

Tarikh                                       : 06 Ogos 2014

Hari                                           : Rabu  

Masa                                         : 40 Minit (08.30 pagi-09.10 pagi)

Bil. Murid                                 : 10 Orang

Umur                                         : 5+ Tahun

Modul                                        : Modul Bertema

Tajuk/tema                                : Perkembangan Sosioemosi

Tunjang utama                          : Tunjang Keterampilan diri

Standard kandungan                 :  (PSE 1.1) Mengenali emosi sendiri

Standard pembelajaran               : (PSE 1.15) Mengenal pasti jenis-jenis emosi gembira,    

                                                        sedih, takut dan marah.

                                                     (PSE 1.14) Menceritakan pengalaman emosi yang

                                                      melibatkan perasaan gembira,sedih,takut dan marah.

Kesepaduan tunjang                    : Tunjang Komunikasi – Bahasa Malaysia

                                                      (BM 2.4.1) Menceritakan perkara yang didengar dengan

                                                       menggunakan ayat yang mudah.

Objektif pembelajaran                : Pada akhir pengajaran dan pembelajaran murid dapat:-

                                                     i.)Menunjukkan contoh perasaan seperti sedih, dan gembira    

                                                       melalui mimik muka

                                                   ii.) Menyatakan jenis perasaan berdasarkan gambar yang 

                                                         dilihat

Pengetahuan sedia ada                : Murid tahu keadaan emosi marah, gembira dan sedih

                                                     dengan keadaan sekelilingnya setiap hari.

Kemahiran berfikir (KB)            : Membezakan emosi rakan-rakan.

Penyerapan nilai (PN)                : Berkeyakinan diri dan berani.

Alat bantu mengajar (BBM)       : Kotak tisu, gambar-gambar mimik muka dan lembaran                  

                                                      kerja, lagu, komputer

Fokus kecerdasan pelbagai (MI) : Kecerdasan interpersonal, intrapersonal.

Kosa kata                                     : Marah, sedih, takut, dan gembira.

SLOT PENGAJARAN

LANGKAH   /MASA	ISI PELAJARAN	AKTIVITI GURU	AKTIVITI MURID	CATATAN/BBM
Set Induksi   (5 minit)	Emosi (tunjuk salah satu emosi kepada murid)	1.Guru menerangkan jenis-jenis emosi. 2. Guru menunjukkan gambar mimik muka kepada murid.	1.Murid mendegar penerangan yang guru lakukan. 2.Murid melihat gambar emosi yang ditunjukkan.	ABM : -Gambar mimik muka.
Langkah 1  (10 minit )	Soal jawab tentang gambar mimik muka.	1.Guru menunjukkan salah satu gambar mimik muka. 2.Guru meminta seorang pelajar untuk menjawab emosi apa yang dilihat oleh mimik muka tersebut.	1.Murid melihat dan bersedia untuk menjawab soalan gambar mimik muka yang ditunjukkan oleh guru tersebut.	ABM : -Gambar mimik muka. KB : - Menjana idea PN : -Yakin MI : -Kecerdasan interpersonal
Langkah 2  (10 minit )	Aktiviti Murid	1.Guru menyediakan satu kotak besar. 2.Didalam kotak isi gambar mimik muka. 3.Guru menerangkan kepada murid cara bermain. 4.Guru memanggil dua orang murid dan mengambil gambar mimik muka di dalam kotak dan berlakon dengan situasi yang mereka dapat.	1.Murid bersedia untuk dipanggil oleh guru. 2.Dua orang murid akan kehadapan dan mengambil satu gambar mimik muka didalam kotak. 3.Murid berlakon dengan situasi gambar yang mereka dapat.	ABM: -Kotak -Gambar mimik muka. KB : -Berfikir menyelesaikan tugasan. PN: -Berkeyakinan dan berani. MI: -Kecerdasan intrapersonal. -Kecerdasan kinestetik
Langkah 3  (10 minit)	Membuat aktiviti lembaran kerja.	1. Guru memberikan lembaran kerja kepada setiap orang murid. 2. Guru mengarahkan murid memadankan gambar emosi dengan perkataan yang menunjukkan emosi yang betul.	1. Murid membuat lembaran kerja yang  diberi oleh guru dengan baik.	ABM : Lembaran kerja. KB: - Berfikir menyelesaikan tugasan.  PN: -Berkeyakinan -Tekun MI: -Interpersonal
Penutup (5 Minit)	Ulangan tentang Emosi	1.Menunjuk semula gambar-gambar mimik muka dan menyoal semula tentang emosi gambar.	1.Murid-murid menjawab dan melakukan satu persatu emosi yang ditunjukkan oleh guru.	ABM: -Gambar mimik muka. KB : Refleksi PN : Berkeyakinan diri dan berani.